L’enseignement professionnel, conquête ouvrière et école de classe

Les articles de la rubrique Idées n’expriment pas nécessairement le point de vue de l’organisation mais de camarades qui interviennent dans les débats du mouvement ouvrier. Certains sont publiés par notre presse, d’autres sont issus de nos débats internes, d’autres encore sont des points de vue extérieurs à notre organisation, qui nous paraissent utiles.

De même que l’école primaire de masse qui émerge à la fin du 19e siècle, l’avènement d’un enseignement professionnel visant à former – hors des entreprises – les futurs travailleurs, est un phénomène profondément contradictoire.

 

Ecole de classe, dans la mesure où elle s’adresse pour l’essentiel aux enfants du peuple et tend à les enfermer dans un destin social, l’enseignement professionnel constitue tout autant une conquête ouvrière, sans quoi on ne comprendrait pas pourquoi les gouvernements s’acharnent depuis des décennies à essayer de marginaliser ces structures au profit de l’apprentissage, sur lequel le patronat dispose d’un contrôle beaucoup plus direct. 

 

Retour sur la préhistoire de l’enseignement professionnel

Tout d’abord, de quoi parle-t-on ? L’en-sei-gnement professionnel dont il est question ici, désigne les lycées professionnels (LP), qui sont eux-mêmes les descendants des LEP (lycées d’enseignement professionnel), des CET (collèges d’enseignement techniques), et plus loin de nous des CA (centres d’apprentissage) créés à la Libération dans un contexte de reconstruction et de relance industrielle volontariste. La caractéristique essentielle du projet qui sous-tendait la constitution de cet enseignement consistait à organiser – sous l’égide de l’Etat et hors de la production – une formation des travailleurs (ouvriers et employés). 

Si on la rapporte au développement du capitalisme lui-même, et si on compare la situation française avec le cas allemand par exemple, cette émergence d’institutions scolaires spécifiquement destinées à former la main-d’œuvre salariée apparaît très tardive. La raison en est pour l’essentiel que de larges fractions du patronat ont longtemps été très réticentes à l’idée même d’une formation des travailleurs. Pourtant, dès la deuxième moitié du 19e siècle, les observateurs ne manquent pas qui pointent ce qu’on appelle alors la « crise de l’apprentissage », autrement dit la crise de la transmission des savoirs et savoir-faire permettant d’assurer la continuité de la production. 

Cette crise est directement le produit du développement capitaliste au 19e siècle qui, en favorisant la concurrence entre producteurs, a fortement accru la division du travail. Cela a tendu, d’une part à déposséder progressivement la majorité des producteurs de leurs moyens de production (en détruisant les conditions d’existence des artisans et paysans et les conditions de possibilité d’une petite production marchande), mais, d’autre part à décomposer les métiers d’autrefois. L’apprentissage du métier, « méthodique et complet » comme on le qualifiait dans les sociétés de compagnonnage, apparaît de plus en plus anachronique à mesure que l’industrie se développe, et avec elle le besoin de travailleurs effectuant des tâches très parcellaires dans le processus de production. 

Dans les sociétés préindustrielles, ces travailleurs étaient formés par l’apprentissage sur le tas, dans leurs familles ou chez un patron, sous la domination paternaliste d’un maître et au contact des « compagnons » (ces ancêtres des salariés modernes). Le métier ne leur était pas transmis selon un processus rationnel, de manière explicite et progressive. Bien au contraire, il leur fallait généralement – comme on le disait à l’époque – « voler le métier », le maître et les compagnons n’aspirant pas à faire de lui un futur concurrent. Mais le métier impliquait alors de maîtriser la quasi-totalité des étapes du processus de production. 

A partir de cette décomposition des métiers traditionnels, qui est inhérente au développement de l’industrie capitaliste, s’est donc posée la question d’un renouvellement de la formation des travailleurs, en particulier des ouvriers. En effet, si la maîtrise complète du métier est de moins en moins nécessaire pour les patrons, l’introduction et l’usage des machines impliquent de former une frange de travailleurs capables d’en comprendre les logiques. Or cette question va traverser tout le 19e siècle sans trouver de réponse politique, car ni le patronat ni les gouvernements ne parviennent ou ne souhaitent véritablement établir les bases d’une formation – générale et technique – s’adressant aux travailleurs. 

Le patronat se satisfait alors très bien d’exploiter sans frein, dans ses fabriques, le travail des hommes, femmes et enfants, sans se soucier de leur transmettre une véritable qualification. Des formations existent, mais de manière extrêmement disparate, généralement créées selon les besoins immédiats du patronat local, parfois en collaboration voire à l’initiative des municipalités. C’est seulement à la fin du 19e siècle, lorsque les républicains parviennent au pouvoir, que naît la volonté d’établir un système de formations techniques. Or ces modérés qui gouvernent la France jusqu’en 1940 vont se montrer absolument incapables d’organiser un enseignement à destination des futurs producteurs.

Cela aurait supposé de s’affronter au pouvoir patronal, ce qui n’était nullement la volonté de Ferry et consorts. En effet, l’essentiel du patronat s’oppose à la création de formations et d’un diplôme permettant de certifier l’acquisition d’une qualification ouvrière. Un tel diplôme ne sera créé qu’en 1911 avec le CCP1, qui deviendra en 1919 le CAP2, au terme d’un compromis entre les fractions modernistes du patronat (électricité, chimie, automobile) et les fractions traditionnelles. La loi Astier, qui prétendait organiser et étendre la formation des ouvriers, est un échec. Elle prévoyait notamment que chaque jeune travailleur pourrait suivre une formation sur le temps de travail lui permettant de passer le CAP. Faute d’un contrôle organisé pour faire respecter cette disposition, le patronat s’y soustraira massivement, à tel point que le nombre de titulaires du CAP se maintient à un niveau très faible durant l’entre-deux-guerres.  

La majorité du patronat refuse alors a priori que l’Etat intervienne en matière de formation professionnelle, opposant à un tel interventionnisme que prônent certains hommes politiques républicains et une frange minoritaire des patrons, une conception faisant de l’initiative privée, donc patronale, le moteur de toute formation s’adressant aux futurs travailleurs. Or cette organisation libérale de la formation professionnelle va complètement échouer à doter la France d’un système d’enseignement technique, avec des conséquences néfastes pour l’industrie, puisque celle-ci peine à recruter des travailleurs – ingénieurs, techniciens, ouvriers qualifiés – capables de maîtriser les technologies nouvelles, de régler et réparer les machines, et d’avoir une vision d’ensemble du procès de production.

 

L’avènement d’un enseignement professionnel de masse

L’enseignement professionnel, tel que nous le connaissons aujourd’hui, s’est défini au sortir de la Deuxième Guerre mondiale contre cette organisation libérale de la formation professionnelle, qui avait largement échoué (même du point de vue de la bourgeoisie). Il apparaît contradictoirement comme une conquête ouvrière et comme une école de classe, comme produit et enjeu de luttes pour le maintenir et le transformer.

Tout d’abord, il faut remarquer que l’idée d’une formation des ouvriers hors de la production avait été défendue par une mosaïque d’industriels, de philanthropes ou de réformateurs invoquant la nécessité d’un enseignement s’adressant aux enfants du peuple, permettant de lutter contre le vagabondage mais surtout de les couper des « mauvaises influences » de l’usine (thème qu’on retrouvera à de nombreuses reprises dans « Le sublime » de Denis Poulot, petit patron républicain défendant vigoureusement un tel enseignement). Dans les années postérieures à la Commune de Paris, il s’agit donc moins de lutter contre l’exploitation des enfants, dans les usines comme aux champs ou dans les mines, que de les éloigner de la lutte des classes et d’entraver – par une formation pensée comme dressage – la solidarité ouvrière. 

Il importe donc de ne pas idéaliser l’avènement tardif d’un enseignement professionnel dans le contexte de l’après-guerre. De manière générale, si le mouvement ouvrier obtient des conquêtes fondamentales (la sécurité sociale notamment,) l’Etat qui se met en place alors ne rompt évidemment pas avec la domination de la bourgeoisie sur l’économie, la société… et l’Ecole. Dans ce cadre, les syndicats ouvriers et d’enseignants parviennent alors à imposer un système de formations techniques s’adressant aux futurs travailleurs (de l’industrie, des bureaux, de l’agriculture, etc.). Il s’agit en particulier de rompre avec la stricte adaptation de ces formations aux exigences patronales ; c’est pourquoi, outre l’apprentissage pratique du métier, elles visent à transmettre des connaissances à la fois générales et technologiques que la formation sur le tas ne fournissait pas. 

Ainsi se créent et se développent à un rythme rapide des formations techniques mêlant des savoirs pratiques et théoriques, dans le cadre d’établissements proposant des formations intégralement séparées de la production (les « stages » n’apparaîtront qu’à partir de la fin des années 1970). Cela rompt clairement avec la période précédente, durant laquelle on comptait très peu de jeunes suivant des « cours professionnels », et où seulement une fraction infime des membres de la classe ouvrière était titulaire du CAP. Mais, plus encore, ces formations étaient directement dictées et validées par le patronat, qui refusait explicitement que la majorité des travailleurs soit dotée d’une formation de bon niveau et acquière un diplôme certifiant une qualification, craignant que cela ne les amène à revendiquer des hausses de salaire et engendre des formes d’insubordination.

Ce qui se joue donc dans les décennies d’après-guerre, c’est une prise en charge par l’Etat de ce que le patronat s’était montré incapable de réaliser à grande échelle quand il prétendait être seul à même d’organiser la formation professionnelle des travailleurs. Ce faisant, l’Etat répond en partie aux attentes de la bourgeoisie, du moins de certaines fractions du patronat, qui a besoin d’une main-d’œuvre qualifiée, mais il répond aussi, partiellement, aux revendications des syndicats ouvriers et d’enseignants, et plus largement du mouvement ouvrier. Ce système qui se met en place sous l’égide de l’Etat est donc un produit contradictoire que les anticapitalistes ont raison de défendre ici et maintenant, dans la mesure où il permet d’assurer la transmission de savoirs et savoir-faire qui ne sont pas seulement utiles aux patrons mais constituent autant d’instruments de compréhension et de transformation du monde.

Par ailleurs, les diplômes professionnels donnent aux salariés qui les obtiennent un moyen de résister un tant soit peut à la dévaluation de leur force de travail, même s’ils ont aussi pour effet de segmenter la main-d’œuvre et ne constituent en aucun cas une garantie, tant le patronat cherche en chaque moment à faire pression à la baisse sur les salaires et les conditions de travail, en ne reconnaissant pas, ou en dessous de leur valeur, les connaissances pourtant certifiées par l’acquisition de tel ou tel diplôme. Comme l’affirmait Pierre Naville3, la qualification n’est pas une chose mais un rapport social, dont les contours dépendent aussi bien du niveau de développement des forces productives que de l’état de la lutte des classes. 

 

Et maintenant ? 

C’est donc ce système de formations techniques, organisé par l’Etat et s’effectuant hors de la production, qui subit depuis les années 1970 des attaques constantes de la part du patronat et des partis, de droite comme de gauche, qui se succèdent au pouvoir. Ces derniers ont cherché à relancer l’apprentissage quand celui-ci était en crise (lois de 1971 et de 1987), et tendent depuis les années 1990 à en favoriser systématiquement le développement au détriment de l’enseignement professionnel scolarisé public. 

La raison en est simple : comme on l’a dit plus haut, le patronat exerce un contrôle beaucoup plus étroit et direct sur l’apprentissage que sur les lycées professionnels. En effet, l’apprentissage se fonde sur l’alternance entre des périodes en entreprise, durant lesquels l’apprenti subit plus que tout autre salarié la domination patronale et où il n’est pas rare qu’il n’apprenne rien ou presque, et des périodes de formation organisées dans le cadre des CFA4, eux-mêmes souvent sous la domination directe d’instances patronales (les chambres de commerce et d’industrie en particulier). 

Mais l’apprentissage permet également de fournir aux patrons une main-d’œuvre très bon marché (25 % du SMIC pour un-e apprenti-e de moins de 18 ans en 1re année, 41 % entre 18 et 20 ans, 53 % pour ceux et celles qui ont plus de 21 ans), notamment pour des travaux peu qualifiées qui nécessiteraient sinon l’embauche de « manœuvres » généralement payés au niveau du salaire minimum. C’est d’ailleurs en ce sens que l’apprentissage ne garantit nullement l’acquisition de savoirs et savoir-faire, si l’activité quotidienne des apprentis se réduit à des tâches annexes (par exemple nettoyer les outils et « rouler la brouette » dans le BTP, ou faire des shampoings dans les salons de coiffure).

Ce n’est pas la participation à la production de jeunes en formation qui est problématique en elle-même ; historiquement, elle a d’ailleurs été considérée par la plupart des courants du mouvement ouvrier comme un point central de tout projet de transformation sociale de l’éducation. Mais, dans une société qui demeure capitaliste et où les rapports de force au sein des entreprises sont fortement dégradés au détriment des travailleurs et de leurs organisations, cette participation n’a nullement les vertus qu’on pourrait en attendre dans une société libérée des rapports d’exploitation et de domination. Très faiblement contrôlée par l’inspection du travail, par manque de moyens, elle contribue à soumettre les jeunes concernés à un apprentissage étroit du métier, et à faire pression à la baisse sur les salaires en organisant une concurrence pour les postes les moins qualifiés. 

Il faut noter que la concurrence que l’Etat organise entre ces modes de formation, scolarisé et en alternance, traverse aujourd’hui les lycées professionnels. On y a vu en effet fleurir des sections d’apprentis, soumis au régime de l’alternance, mais aussi des classes dans lesquelles certains jeunes sont sous statut scolaire et d’autres sont apprentis (donc travailleurs en formation), avec tous les problèmes pédagogiques évidents que cela peut poser pour les enseignants. De manière plus générale, l’instauration des stages en entreprise puis leur multiplication – notamment dans le cadre de la création du « bac pro » en 1985 – ont rapproché de fait l’enseignement proposé en lycée professionnel de l’apprentissage.

L’exemple de la réforme récente du « bac pro » est éclairant. Outre qu’elle réduit mécaniquement le temps d’exposition aux apprentissages d’un bachelier professionnel, en instaurant la préparation du diplôme en trois ans contre quatre ans auparavant (deux ans de BEP puis deux ans de « bac pro »), elle a également consisté dans un accroissement important du nombre de semaines de stage en entreprise, passé à 22 en trois ans, un temps qui est évidemment retranché aux apprentissages effectués dans les classes et ateliers des lycées professionnels. 

Si la création d’un enseignement professionnel scolarisé a permis pendant des décennies de rompre avec un alignement étroit sur les intérêts et besoins immédiats du patronat, le projet auquel il s’adossait est aujourd’hui en crise. Il ne pouvait en effet que constituer un compromis temporaire avec le patronat, celui-ci ayant toujours considéré qu’il lui revenait d’organiser – ou plutôt de contrôler en la limitant fortement – la formation professionnelle des futurs travailleurs, en particulier des salariés d’« exécution » (ouvriers et employés). Que ce soit directement, c’est-à-dire sans médiation étatique, via des écoles d’entreprise ou l’apprentissage (toujours plus ou moins sur le tas), ou par l’exercice d’un contrôle étroit sur ces formations, en prétendant décider notamment de leur création, du contenu des programmes d’enseignement, de leur validation et des droits qu’elles ouvrent pour les salariés.

Ce n’est qu’en détruisant les fondements de la domination que la bourgeoisie exerce sur l’ensemble de la société, et en luttant dès maintenant contre ses tentatives de renforcer son hégémonie dans le secteur de l’éducation, que l’on peut espérer faire advenir une autre éducation et une autre formation professionnelle.

 

Ugo Palheta

Notes

1. Certificat de capacité professionnelle. 

2. Certificat d’aptitude professionnelle.

3. P. Naville, Essai sur la qualification du travail, Paris, Syllepse, 2012.

4. Centres de formation d’apprentis.

 

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