Faut-il en finir avec le baccalauréat ? Pour une définition marxiste des diplômes

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Education
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Par Raphaël Greggan. Dans son discours de politique générale1, le 4 juillet 2017, Edouard Philippe a promis une réforme du baccalauréat à l’horizon 2021. Si cela peut sembler loin, il parle d’une concertation dès la prochaine rentrée qui devrait aboutir en septembre 2018. Les associations disciplinaires s’agitent2, les syndicats se mettent sur les starting-blocks. 

Dans cette précipitation, il y a deux erreurs à ne pas commettre. D’une part essayer de s’adapter à la vitesse du ministre voire à ses propositions, sans réfléchir en profondeur à ce qu’on veut défendre. D’autre part de croire que, par manque de temps, il est impossible de créer une mobilisation d’ensemble contre ces réformes rétrogrades.

C’est pourquoi il me paraît important d’essayer de répondre aux questions suivantes. Que représente un diplôme dans la théorie marxiste de la valeur ? Comment le diplôme s’est imposé dans le rapport de force collectif et quelle est son actualité ? A cette lumière, on pourra s’intéresser aux évolutions du baccalauréat en analysant les arguments libéraux pour une réforme du baccalauréat. Nous conclurons sur des mesures d’urgences pour le baccalauréat et une esquisse de réflexion sur l’Ecole dans une société transformée révolutionnairement.

Plan

I Une approche marxiste du diplôme

1. Comment un diplôme modifie la valeur d’échange de la force de travail ?

2. Valeur symbolique d’un diplôme

II Diplôme et rapport de force collectif

1. Quels sont les diplômes présents dans les conventions collectives ?

2. Evolution des conventions collectives depuis 2000

3. Rendre les diplômes lisibles par le patronat

III Les arguments pour une réforme du baccalauréat

1. Le baccalauréat coût cher

2. Le baccalauréat est trop complexe

3. Le baccalauréat est donné à tout le monde

4. La mise en place d’admission post-baccalauréat (APB) ou comment saper le bac

IV En finir avec le baccalauréat. Vers une refonte de l’Ecole

1. Dévaluation du baccalauréat

2. Continuum bac-3/bac+3

V Notre programme sur les diplômes et le baccalauréat

1. Un programme d’urgence pour le baccalauréat

2. Vers un programme transitoire pour le lycée

 

I Une approche marxiste du diplôme

Les médias et les gouvernements s’interrogent régulièrement sur la valeur du bac3. Luc Ferry déclarait4 en 2014 : « Le bac n'a plus aucune valeur, sans le bac, on ne peut rien faire, avec le bac non plus. » Ce serait une évidence : un diplôme possèderait une valeur.

Or, en dernière instance, un diplôme n’est qu’un bout de papier. Les diplômes ne sont pas des marchandises par eux-mêmes (on ne peut pas les échanger). C’est les rapports sociaux qui confèrent aux diplômes non pas une valeur intrinsèque, mais la marque de la valeur de la force de travail du prolétaire qui le possède. Un diplôme peut être vu comme un « label » sur une marchandise (comme le label rouge sur les volailles ou la mention bio sur les yaourts). En l’occurrence, un diplôme est un label sur la force de travail du salarié. Ce label n’a pas de valeur en soi, mais il favorise l’achat de la marchandise, c’est à dire, ici, la location de la force de travail. 

Le diplôme est lié à un individu et traduit (de manière partielle) la valeur de la force de travail de son titulaire sur le marché du travail. Dans ce sens, un diplôme est aussi une donnée collective, qui représente le groupe social qui en est titulaire. Un diplôme donné va permettre l’accès à l’emploi (par exemple les offres de recrutement niveau baccalauréat ou plus) ou une requalification (donc, souvent, une augmentation de salaire) du travail effectué par les employés qui en sont titulaires.

On parlera de la « valeur d’un diplôme » au sens marxiste : le diplôme modifie la valeur de la force de travail du salarié. En gardant à l’esprit que cette valeur n’est pas statique : si le certificat d’étude était le témoin d’une certaine valeur de la force de travail au début du 20e siècle ; ce diplôme n’a plus aucune valeur aujourd’hui.

 

1. Comment un diplôme modifie la valeur d’échange de la force de travail ?

Un diplôme sanctionne un apprentissage. Il est la marque extérieure de qualifications acquises par un individu et reconnues socialement. Il nous faut rappeler qu’un salarié vend sa force de travail, dont la valeur, chez Marx5, se détermine « comme celle de toute autre marchandise » et à ce titre :

Les valeurs des marchandises sont directement proportionnelles au temps de travail employé à leur production et inversement propositionnelles à la force productive du travail employé. 

Un salarié qui possède des qualifications peut prétendre à vendre sa force de travail plus cher qu’un autre salarié qui ne possède pas ces qualifications. Comment déterminer alors la valeur ajoutée à la force de travail de cette qualification ? Selon Pierre Naville6 : « l’élément essentiel de la qualification d’un travail c’est le temps nécessaire à son apprentissage. »

C’est à dire que plus le temps consacré à l’apprentissage est long, plus le diplôme sanctionnera une valeur ajoutée à la force de travail importante.

Ce qui fait qu’un diplôme modifie la valeur d’échange de la force de travail d’un individu est lié à la conjonction de trois facteurs :

1. Le rapport de force global, c’est à dire ce que le diplôme autorise comme prétention salariale à l’employé. Ce rapport de force dépend de l’état des forces productives, et de là, des qualifications nécessaires pour être à un poste de production donné. Par exemple, l’informatisation d’une chaine de montage implique que les ouvriers doivent avoir les connaissances nécessaires pour faire fonctionner l’ordinateur. Un diplôme qui n’apporte pas la preuve de ces compétences est dévalué par rapport à un autre diplôme qui en apporterait la preuve.

Pour le dire autrement : ce n’est pas le nombre de personne qui ont un diplôme qui en fait sa valeur ; mais ce qu’il permet à prétendre en termes de postes sur le marché du travail.

2. Le temps de travail socialement nécessaire pour l’acquisition du diplôme. Ce temps peut être caractérisé par le volume horaire qui lui est dédié. Par exemple, le passage au LMD à l’université en 2003 a détricoté le cadre national horaire des diplômes, mis en place par Bayrou en 1997. D’une université à l’autre le temps de travail socialement nécessaire (moyen) à l’obtention de la licence peut changer et c’est ce qui donne un cadre local aux diplômes de l’enseignement supérieur. Et aucun cadre national a postériori ne peut changer cet état de fait. L’absence de volume horaire national dégrade la valeur du diplôme.

A ce titre, les cours en lignes (« massive open online courses » - MOOC) permettent d’augmenter les forces productives nécessaire à l’acquisition d’un diplôme. Les MOOC font partie des moyens de production d’un diplôme, ils contribuent à l’augmentation de la valeur de la force de travail de l’élève qui suit ce cours. Un même cours peut être vu et revu de nombreuses fois. Or, suivant Marx, la valeur d’une marchandise est inversement proportionnelle à la force productive du travail employé. C’est pour cela que les MOOC, utilisées dans le cadre de l’acquisition d’un diplôme en diminue sa valeur.

3. Les qualifications intrinsèques que sanctionne le diplôme. Un même diplôme peut recouvrir des réalités de connaissances différentes en fonction du temps. Le contenu disciplinaire (les « programmes ») évolue et change. Le baccalauréat enregistre, aujourd’hui, plus de qualifications qu’il y a 50 ans (où n’étaient pas enseignés l’algorithmique en mathématiques ou la physique quantique).

A ce titre, l’étude sociologique de Baudelot et Establet7 est toujours d’actualité : si le niveau baisse (ce qu’il faudrait définir), cela est essentiellement pour les diplômes intermédiaires (CAP, BEP), plutôt que le baccalauréat.

 

Bien sur, ces trois facteurs ne sont pas statiques. Ils évoluent au cours du temps, avec des rythmes inégaux et combinés. Nous verrons que le rapport de forces entre les classes s’est dégradé depuis les années 1990. De plus, le volume horaire des cours au lycée a diminué dans certaines disciplines et augmenté dans d’autres. Enfin nous montrerons que les qualifications intrinsèques ont augmenté, mais elles sont désarticulées entre-elles.

 

2. Valeur symbolique d’un diplôme

Nous venons de voir qu’un diplôme peut modifier la valeur d’échange à la force de travail de son titulaire. Le diplôme possède une valeur symbolique. Il s’agit de la reconnaissance sociale du diplôme. 

Le baccalauréat permet aux titulaires de se reconnaitre entres eux. C’est d’ailleurs la nature profonde du reproche qui est adressé au baccalauréat par Brighelli8 et ses amis. Le baccalauréat ne vaut rien, car il ne permet plus à la bourgeoisie de se reconnaître exclusivement. Ce qui était possible lorsque 11,2% d’une classe d’âge avait le baccalauréat en 1960 n’est plus suffisant quand 77% d’une classe d’âge l’a en 2016.

Ce poids symbolique reste important aujourd’hui (« passe ton bac d’abord »). Et, non seulement, la bourgeoisie et la petite bourgeoisie y sont attachées, mais aussi le prolétariat. Le baccalauréat est une allégorie de l’ascenseur social. Et si, pour une partie du prolétariat, tous les baccalauréats se valent (quel que soit la voie), la bourgeoisie et la petite bourgeoisie sont attachée au baccalauréat S. La voie scientifique est en effet celle qui a le plus de reconnaissance sociale aujourd’hui.

Cela découle en partie d’une réalité objective : le contenu du baccalauréat S est plus vaste (en termes de connaissances intellectuelles qu’il sanctionne) que les autres baccalauréats généraux (L et ES) et plus reconnu que les connaissances manuelles (baccalauréats technologiques ou professionnels). Il faut bien sûr prendre en compte le poids de la Science dans nos sociétés actuelles, qui renforcent la valeur du baccalauréat S. 

A ce titre, les baccalauréats L et ES permettent à la bourgeoisie de reconnaître leurs enfants, même s’ils ne sont « pas fort en maths », sans tomber dans les voies technologiques ou professionnelles (les baccalauréats généraux restent du côté des connaissances intellectuelles). De la même manière qu’un enfant aristocrate pouvait être envoyé au séminaire, s’il n’était pas assez doué pour être militaire !

Cette valeur symbolique du baccalauréat a pour conséquence que le décorum (une semaine d’épreuves en juin, on commence par la philosophie, les copies sont anonymes, etc.) qui lui est attaché est quasiment intouchable. Du moins, ce décorum évolue très lentement. Il est le moyen pour les parents de reconnaître la forme le baccalauréat de leurs enfants comme toujours la même. Nous verrons plus loin que cela est assez faux, mais les épreuves terminales donnent cette illusion.

 

II Diplôme et rapport de force collectif

Un rapport de force entre les classes à un moment donné se cristallise dans les lois et conventions collectives. Les diplômes ne sont pas étrangers à ce phénomène. 

Issu du rapport de Force du Front populaire, les conventions collectives vont prendre en compte les diplômes dans le niveau de rémunération des salariés. Ce qui, en retour, oblige le ministère de l’éducation nationale à une certaine rigueur9 :

« Fait nouveau, nos diplômes sont pris pour base dans les conventions collectives pour opérer le classement des travailleurs. C’est dire l’obligation plus grande qui nous est faite de donner à ces diplômes la valeur que les gens de métiers leur attribuent [...]. Mais il va de soi que le CAP ne peut avoir sa pleine valeur que s’il est acquis sur des programmes et règlements d’examens communs, à la suite d’épreuves d’un même niveau, faisant l’objet de la part des examinateurs, des mêmes exigences, des mêmes appréciations. Il faut qu’il soit possible d’affirmer que tous les apprentis qui dans le pays présentent le CAP, sont en mesure de prouver une habileté manuelle égale, une formation professionnelle équivalente dans l’exercice d’un même métier ou d’une même profession »

En 1945, le Gouvernement Provisoire de la République Française met en place des grilles de rémunérations (arrêtés Parodi-Croizat) qui classent les salariés en groupes professionnels suivant deux critères principaux : le salaire et le diplôme. Dans la loi de 1971, les diplômes doivent obligatoirement apparaître dans les classifications professionnelles, ce qui sera ensuite traduit dans le code du travail en 1973. 

Depuis les années 1990, le patronat cherche à imposer d’être les seuls à pouvoir déterminer la qualification d’un salarié (et donc son salaire). Ainsi, en 2000, lors de la réécriture du code du travail le diplôme n’est plus un critère déterminant pour la classification professionnelle.

 

1. Quels sont les diplômes présents dans les conventions collectives ?

En 2011, le rapport Poisson, dénombrait 333 conventions collectives nationales et 354 conventions régionales ou locales. Une convention collective résulte d’un accord entre les représentants du patronat (nationalement ou à l’échelle d’une branche ou d’une entreprise) et des représentants syndicaux.

Dans le rapport du Cereq10 de janvier 2014, qui se base sur 160 conventions collectives représentant 13 millions de salariés (sur 16 millions), on peut lire :

  • Avec six branches sur dix qui le citent, le CAP est le diplôme le plus présent dans les grilles, avec toutefois un écart très fort entre l’industrie (80 % des grilles) et les services (54 %) […]
  • Le Baccalauréat est le plus cité des diplômes de niveau IV (33 %) suivi par le [brevet professionnel] (28 %), le baccalauréat pro (23 %), le [brevet de technicien] (14 %) […]
  • Le BTS qui est présent dans 43 % des grilles est le deuxième diplôme le plus cité après le CAP. 

Les diplômes de l’enseignement supérieur (L-M-D) n’apparaissent même pas dans les statistiques. Le seul diplôme de niveau III qui apparaît est le BTS. Le baccalauréat n’est cité que dans une convention collective sur trois. Il n’est que l’arbre qui cache une forêt de diplôme. Mais dans le même temps, il est un arbre emblématique. Les attaques récentes sur le baccalauréat ne sont qu’un des moyens pour détricoter le rapport de force historique qui lie diplôme et salaires.

 

2. Evolution des conventions collectives depuis 2000

Les négociations nationales interprofessionnelles (ANI 2003 et ANI 2009) portent essentiellement sur la reconnaissance de la formation tout au long de la vie.

L’ANI de 2003 met en place un contrat de professionnalisation pour les jeunes et les demandeurs d’emploi dont l’objectif est d’obtenir un diplôme (en alternance) avec une certification des connaissances, compétences et des aptitudes réelle de l’employé.

L’ANI de 2009 cherche à « Dépasser la logique de statuts pour intégrer une logique de projets et de parcours professionnels » et pour ce faire, elle cherche à « favoriser l'acquisition et l'actualisation d'un socle de compétences intégrant la capacité à travailler en équipe, l'informatique et la bureautique, la pratique d'une langue étrangère. ». C’est presque le socle commun de Darcos.

Globalement, les négociations des années 2000 vont donner une part plus importante (voire essentielle pour certaines grilles) à la formation continue (les certificats de qualification professionnelle – CQP, qui ne sont valides que dans la branche où est l’employé).

Aujourd’hui, la formation initiale n’est plus un critère décisif dans les conventions collectives et ce sont les compétences réellement acquises qui sont déterminantes. De toute façon, le salarié aura recours à des CQP, une fois sa branche d’activité choisie.

Dans le même temps (mais avec des rythmes propres, lié aux rythmes des gouvernements et aux résistances du milieu) l’éducation nationale va connaître des changements importants pour correspondre aux volontés patronales exprimées dans les conventions collectives.

 

3. Rendre les diplômes lisibles par le patronat

Jouant en même temps sur tous les tableaux, le patronat utilise l’Union Européenne, via le processus de Bologne (1999), pour mettre en place une annexe descriptive aux diplômes dans l’enseignement supérieur. Ce qui sera réalisé en 2003 avec le passage au L-M-D. En 2007, la base élève premier degré (BE1D) se déploie en même temps que le livret personnel de compétence (LPC) et aujourd’hui, se met en place le livret scolaire unique (LSU ou LSUN, lorsqu’il est numérique) du CP à la terminale.

La logique de ces annexes est toujours la même. Contrairement aux diplômes (qui ne donnent que les compétences et connaissances « moyennes »), ces livrets permettent au patronat de connaître précisément les compétences acquises par l’employé.

Ces livrets contiennent des données personnelles (des éléments d'ordre médical, relatifs à l'origine des élèves ou sur le handicap). On est donc dans une logique de fichage global de la jeunesse. 

Le terme de compétence est largement utilisé dans la pédagogies Freinet11, pour désigner « la mobilisation d’un ensemble de ressources (savoirs, savoir-faire, savoir être) en vue de résoudre une situation complexe appartenant à une famille de situations problèmes. » Ici, il ne s’agit pas du tout de cela. Au contraire, la compétence décrite dans le LPC est réduite à une expression simple12 bien éloigné de la résolution de situation complexe. L’évaluation par compétences du LSUN n’est pas une avancée pédagogique par rapport à l’évaluation chiffrée, mais au contraire une adaptation de l’école aux besoins du Capitalisme13.

En conséquence, on se rend compte que le patronat a cherché, depuis les années 2000, à passer outre le diplôme (comme élément collectif du rapport de forces) pour individualiser le rapport Employeur-salarié. Cette individualisation s’est faite en parallèle sur le rapport de force collectif (ANI) et dans l’éducation nationale (annexe descriptive, LPC, LSUN). C’est cela qui diminue fondamentalement la valeur des diplômes en général et du baccalauréat en particulier.

 

III Les arguments pour une réforme du baccalauréat

Aujourd’hui, cela semble une évidence : il faut réformer un baccalauréat qui est devenu complexe, illisible et cher. Sans compter qu’il est donné à tout le monde. Et même, si pris ensemble, ces critiques sont contradictoires, qu’importe, il faut réformer.

C’est d’ailleurs un des rares projets que Macron a énoncé explicitement pendant sa campagne14 : « Le baccalauréat constitue l'un de nos derniers rites initiatiques, mais sa valeur réelle est bien inférieure à sa valeur symbolique […] Je souhaite donc simplifier le bac. Quatre matières seront passées en contrôle terminal, les autres seront validées en contrôle continu. » E. Philippe a confirmé cette orientation dans son discours du 4 juillet.

 

1. Le baccalauréat coût cher

E. Philippe l’a rappelé dans son discours du 4 juillet, « Nous dépensons bien plus que les autres pays pour le lycée, notamment parce que notre système est rigide et conçu autour du baccalauréat. » En 2012, le ministère de l’éducation nationale avance un coût entre 58 millions et 100 millions d’euros. Le coût du baccalauréat représenterait 0,5% du coût de la scolarité d’un lycéen sur 3 ans15. En 2013, le SNPDEN-UNSA (principal syndicat des chefs d’établissements) évalue ce coût à 1,5 milliards d’euro (en intégrant les heures de cours « perdues » par les élèves). Chiffre maintenu dans la presse16 jusqu’à aujourd’hui, alors que le nombre de candidats a fortement augmenté en cinq ans. Le baccalauréat dans sa forme actuelle représenterait alors entre 2,5% et 3% du budget de l’éducation nationale.

Bien sûr, c’est une vision à ultra court terme. Le baccalauréat représente un atout global pour la société (en termes d’élévation du niveau moyen de connaissances et de qualifications), qu’il est impossible d’évaluer aussi précisément. Mais il est évident que le ministère a abandonné toute vision à moyen terme ou à long terme pour se concentrer sur des économies ponctuelles.

 

2. Le baccalauréat est trop complexe

Avec la réforme du baccalauréat de 2013, les épreuves du baccalauréat ont été rendues plus complexes. Ce n’est plus une « simple » semaine d’épreuves écrite mi-juin, mais en réalité, le baccalauréat se joue dès le mois de mai, voire au cours de l’année.

Les enseignements optionnels (langues rares ; mention européenne, etc.) sont évalués à l’oral pendant le mois de mai. Il faut préciser que ces options concernent près d’un candidat sur deux17, mais prioritairement les familles aisées :

Plus de 60 % des candidats issus de familles très favorisées prennent au moins une option, contre 47 % pour les familles défavorisées […]

Près de 20 % des candidats issus d’un milieu très favorisé choisissent deux options contre 10 % pour ceux issus d’une famille défavorisée et 11 % pour ceux issus d’une famille de classe moyenne.

Les postulants au baccalauréat, dans l’enseignement privé, prennent plus souvent des options que ceux du secteur public.

Le Cnesco reconnaît lui-même que ces options ont un impact limité sur les moyennes du baccalauréat (+0,3 points, ce qui améliore les notes de 2 candidats sur 10), mais un impact important sur les mentions très bien (1 candidat sur 4, qui a une mention très bien, l’a eu grâce aux options).

Depuis 2013, les élèves de la filière scientifiques passent des évaluations des compétences expérimentales (ECE) en physique-chimie et en SVT fin-mai, début juin. Là encore les cours sont désorganisés ; les enseignants se battent pour être payé pour ces évaluations. Les candidats des filières technologiques (STI2D, STMG, etc.) ont un oral sur dossier à fort coefficient (presqu’un tiers du total des coefficients), qu’ils passent courant mai.

Depuis 2014, les épreuves de langues vivantes sont évaluées en partie tout au long de l’année et en partie en contrôle terminal18.

En Conséquence, les épreuves avancées du baccalauréat désorganisent une partie des cours près d’un mois avant les épreuves écrites, sans compter l’absence de « reconquête du mois de juin » avancée en 2008. Pour les filières technologiques, l’obtention du baccalauréat se joue en réalité à ce moment-là. Pour ce qui est des options, les familles aisées sont directement impactées. On comprend alors que la presse se fasse l’écho de la complexité du baccalauréat.

 

3. Le baccalauréat est donné à tout le monde

Un autre argument est de dire que le baccalauréat est dévalorisé car il est donné à tout le monde. Ainsi, le bac ne permettrait plus une sélection nécessaire à la réussite d’études supérieures. Jean-Robert Pitte, ancien directeur de la Sorbonne est clair sur ce point19 :

« [Le baccalauréat] ne vaut rien et ça fait longtemps qu’il ne vaut plus rien. C’est une usine à gaz sans intérêt. Il est même nuisible pour les jeunes puisqu’ils ont ensuite le droit de s’inscrire dans n’importe quelle filière universitaire tout en ayant malheureusement beaucoup de chances d’échouer. On leur faire croire qu’ils peuvent tout faire avec un baccalauréat. »

Cet argument repose essentiellement sur l’augmentation du taux de réussite (plus de 85%) et tire ses racines dans la phrase de 1985 prononcé par Chevènement, alors ministre de l’éducation nationale, d’avoir « 80% d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat d'ici à 2000 ». Il faut différencier le taux de réussite (88,6% en 2016), qui se calcule sur le nombre d’élève qui passe le baccalauréat et le taux de bachelier dans une génération20 (77% en 2016). Ce qui signifie que près d’un jeune sur quatre quitte l’école sans ce diplôme. 

Rappelons que le taux de chômage d’un non-diplômé est trois fois plus élevé que le taux de chômage d’un titulaire d’un bac+2. De même, un titulaire d’un bac professionnel a deux fois plus de chances d’être embauché sept mois après son diplôme par rapport à un jeune sans diplôme.

Par ailleurs, les différentes voies du baccalauréat permettent de reproduire les classes sociales, tout en élevant le niveau moyen de connaissance. En 50 ans, il n’y a pas eu de démocratisation du baccalauréat mais une massification du baccalauréat avec l’introduction des baccalauréats technologiques (crées en 1968) et des baccalauréats professionnels (crées en 1985), dont les proportions respectives sont globalement stables depuis 2012 : 48% des baccalauréat sont des baccalauréats généraux ; 21% sont des baccalauréats technologiques et 31% des baccalauréats professionnels. Comme le souligne Michel Fize21 :

« La massification n’a pas conduit à une démocratisation. Il y a moins d’enfants d’ouvriers qui passent le bac général qu’avant : ils n’étaient que 15% en 2011. Alors parler d’égalité républicaine à propos du bac, c’est un mythe. » 

Ces trois voies recoupent des réalités sociologiques différentes. 51% des élèves qui passent un bac général sont issues d’une catégorie socio-professionnelle (CSP) favorisée et 24% sont issues d’une CSP défavorisée. Alors que 56% des élèves de bac professionnel sont issues d’une CSP défavorisée, pour 17% issues d’une CSP favorisée.

 

En 2016, l’éducation nationale fourni les statistiques suivantes22.

Dans le cycle général :

-       51% des élèves sont issus d’une catégorie sociale favorisée ;

-       25% des élèves sont issus d’une catégorie sociale moyenne ;

-       24% des élèves sont issus d’une catégorie sociale défavorisée.

Dans le cycle technologique :

-       33% des élèves sont issus d’une catégorie sociale favorisée ;

-       30% des élèves sont issus d’une catégorie sociale moyenne ;

-       38% des élèves sont issus d’une catégorie sociale défavorisée.

Dans le cycle professionnel :

-       17% des élèves sont issus d’une catégorie sociale favorisée ;

-       27% des élèves sont issus d’une catégorie sociale moyenne ;

-       56% des élèves sont issus d’une catégorie sociale défavorisée.

Notons que ce sont dans les filières technologiques que l’on retrouve une répartition des CSP la plus proche de la répartition des CSP en France (à l’exception des enfants d’enseignants).

Ces statistiques rendent caduques l’idée de vouloir un « équilibre des trois voies. » La valeur symbolique du baccalauréat général (et en particulier du baccalauréat S) reste plus importante que celle du baccalauréat professionnel, car il permet à la classe dominante de se reconnaître entre-elle. Le seul moyen de limiter cette reproduction sociale est d’en finir avec les trois voies.

 

4. La mise en place d’admission post-baccalauréat (APB) ou comment saper le bac

L’idée de sélectionner à l’entrée de l’université est un problème que le ministère essaie de mettre en place en parallèle de la massification du baccalauréat. Fouchet23 échoué dès 1967. De même en 1973, la mobilisation des lycéens et des étudiants24 empêche la sélection en DEUG. La loi Savary25 de 1984 tente de mettre un coup d’arrêt à cette sélection :

« Tout candidat est libre de s'inscrire dans l'établissement de son choix. Il doit pouvoir, s'il le désire, être inscrit, en fonction des formations existantes lors de cette inscription »

Dès le retour aux affaires de la Droite, en 1986, Devaquet tente de remettre le couvert. Ce fût un échec retentissant ! 

Depuis, les ministres appliquent les conseils que Faure26 avait édictés en 1968 : « un système d’orientation très souple et continu partant du secondaire pour suivre toutes les couches stratifiées du supérieur. ». Pour mieux gérer les flux, un recensement automatisé des vœux des élèves (RAVEL) est mis en place en 1990 en Ile-de-France (via le minitel). Ce système est généralisé à toute la France en 2009, avec la création du site web admission post baccalauréat (APB).

L’algorithme d’attribution des places dans l’enseignement supérieur est très obscur et quasiment impossible à obtenir27. Sans compter que le baby-boom de l’an 2000 n’a jamais été anticipé dans l’éducation. Après les maternelles surchargées ; les écoles, les collèges et les lycées, 18 ans plus tard, c’est à l’entrée dans le supérieur que ça bloque. C’est pour cela que des filières (notamment droit ; médecine ; psychologie et STAPS) ont instauré un tirage au sort des inscriptions des étudiants. Ce système, qui ne respecte même pas la méritocratie a été fortement critiqué par la droite28 (pourtant favorable à la sélection). Or, comme le dit Julien Grenet29 :

« Les difficultés créées par les procédures d’affectation ne sont pas principalement imputables aux algorithmes mais plutôt, d’une part, à la complexité et à l’opacité des procédures, et d’autre part, aux critères de priorités utilisés… et aux choix politiques qui les sous-tendent. » 

Cette année, APB a été particulièrement inefficace. Le 21 juillet, on comptait 65 431 lycéens sans affectation, alors qu’il y avait 187 000 places disponibles à l’université30. Pendant l’été, 48 000 lycéens ont reçu une affectation et 11 000 lycéens ont décidé de ne plus utiliser APB (soit pour chercher une inscription par leurs propres moyens, soit pour ne pas faire d’études supérieures). Finalement, fin août, il reste encore 6010 étudiants sur le carreau31 (soit 30% de plus qu’en 2016). Ces dysfonctionnements entrainent une remise à plat d’APB pour juin 2018. Ils sont l’occasion de remettre en cause l’article L.612-3 du code de l’éducation et d’introduire la sélection à l’université.

Ceci est lié au fait que la plupart des universités ont mis en place des filières sélectives (bi-licence, notamment) dès la première année et que les conseils d’administration votent des effectifs maximums dans les autres filières. La sélection se fait sur le dossier de chaque élève, constitué, globalement, des bulletins scolaires de première et terminale. Qui plus est que le premier tour des résultats d’APB arrive la veille de l’épreuve de philosophie (ce qui décourage une partie des élèves de réussir les épreuves du baccalauréat puisqu’ils n’iront pas dans la filière qu’ils souhaitent).

Dans ces conditions : à quoi sert le baccalauréat ?

 

IV En finir avec le baccalauréat. Vers une refonte de l’Ecole

Le baccalauréat n’est pas un diplôme de fin d’études secondaires, mais le premier diplôme de l’enseignement supérieur. Le baccalauréat donne le niveau socialement nécessaire de connaissances et de compétences qui permet de suivre des études supérieures. Il atteste donc que ces connaissances, généralement enseignées au lycée, sont acquises. Ce n’est pas le seul moyen d’accéder à l’enseignement supérieur : le diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU) le permet également. En cela, le baccalauréat est différent des autres diplômes de l’enseignement supérieur, qui attestent que le niveau « moyen » enseigné en licence, par exemple, est acquis. Ce sont donc des diplômes de fin de grade.

 

1. Dévaluation du baccalauréat

Nous avons vu que les diplômes ont été dévalués dans les conventions collectives. Leur valeur a également évalué dans le contenu même de ce qui est enseigné. En même temps que les programmes augmentent, il peut y avoir une perte du sens global des qualifications. En 2011, à propos des nouveaux programmes, une pétition32 de scientifiques « [observait qu’] en plusieurs endroits l’abandon des définitions utiles et du formalisme minimal qui seuls pourraient permettre de conduire des raisonnements précis et argumentés ».

Dans le même temps, le volume horaire de chaque discipline diminue33, par exemple en mathématiques :

La classe de Seconde en 2013 fait 20% d’heures de maths en moins qu’en 1971, et la classe de 1ère S en 2013 fait 33% d’heures de maths en moins par rapport à celle de 1ère C de 1971, et la classe de Terminale S fait 11% d’heures de maths en moins par rapport à la Terminale C de 1971.

Sous couvert de vouloir « rééquilibrer les séries », Luc Châtel impose en 2012 que les épreuves de mathématiques en série L et d’histoire-géographie en série S deviennent des épreuves anticipées (passée en fin de classe de première). Cela a déclenché une bronca et dès 2014, l’épreuve d’histoire-géographie est revenue en terminale S. Le problème de fond des épreuves anticipées est que les élèves ont moins de temps pour les préparer, les connaissances socialement nécessaires pour réussir l’épreuve en sont forcément diminuées (par rapport à une épreuve terminale). C’est donc la valeur du baccalauréat qui diminue. 

A ce propos, on voit ici l’intérêt que porte la société aux séries du baccalauréat c’est à dire les valeurs symboliques des différentes voies et filières du baccalauréat. La colère des parents et des professionnels a réussi à faire reculer le gouvernement sur l’épreuve d’histoire-géographie en S, mais ils ne se sont pas intéressés à l’épreuve de mathématiques en L. Personne ne s’est inquiété de l’épreuve anticipée (orale) d’histoire-géographie dans les filières technologiques STI2D ou STD2A ; et encore moins à l’absence de philosophie dans les baccalauréats professionnels. 

Le baccalauréat Pro est la voie qui a connu la plus forte dévaluation. Le baccalauréat Pro se passait en deux ans, après deux ans de BEP. Ce qui en faisait une formation en quatre années. En 2008, le ministère a imposé la fermeture des BEP pour passer le baccalauréat pro en trois ans. Les élèves ont donc perdu une année d’étude et par conséquent la valeur du baccalauréat professionnel a été amputée d’autant34. En 2016, la mise en place du compte personnel d’activité a eu également des conséquences sur les baccalauréats pros et les CAP35. Ces diplômes sont découpés en blocs de compétences, de manière à faciliter la qualification de la formation continue des adultes. Mais l’objectif est d’étendre ces blocs de compétences à la formation initiale des jeunes36. Ces diplômes sont morcelés, pour correspondre aux besoins du patronat, ce qui en diminue la valeur globale.

Enfin, comme un ballon d’essai pour les autres disciplines, les épreuves de langues vivantes ont aussi fortement été modifiées depuis 2013. Outre l’épreuve écrite terminale, il y a maintenant quatre épreuves en cours d’année (compréhension de l'oral ; expression orale ; compréhension de l'écrit et expression écrite), qui comptent pour la moitié des points. Ces épreuves se déroulent pendant le cours et les professeurs sont fortement incités à évaluer leurs propres élèves. Cela implique d’une part une diminution du temps de formation (puisque le moment des épreuves sont prises sur ce temps) et d’autre part une évaluation que peut être vue comme partiale (par rapport à une évaluation anonyme). 

En conséquence, toutes ces évolutions ont pour conséquences de diminuer la valeur d’échange du baccalauréat et de renforcer les inégalités territoriales et surtout les inégalités des voies et des filières.

La volonté de Macron et E. Philippe de diminuer le nombre d’épreuve terminale au baccalauréat recouvre la même logique de dévaluation de ce diplôme.

 

2. Continuum bac-3/bac+3

Hollande avait affirmé, dans la loi sur l’enseignement supérieur et la recherche37, vouloir 50% d’une classe d’âge à bac+3 (contre 43% aujourd’hui). Dans ce cadre, le baccalauréat serait un diplôme de passage, un peu à l’image de ce qu’est devenu le brevet (DNB), compte tenu de l’obligation de scolarité jusqu’à 16 ans. Blanquer s’inscrit dans cette même logique, même s’il affirme que le baccalauréat ne sera pas un diplôme de fin d’étude.

Sur la forme, il s’agit d’en finir avec le collège unique pour tous. Avec la mise en place d’un continuum école-collège (via les cycles38) pour l’apprentissage du socle commun et ensuite d’un continuum bac-3/bac+3. Cette « nouvelle » division de la scolarité est en réalité un retour en arrière de 40 ans39.

Sur le fond, l’objectif des ministres est d’élever le niveau de qualification moyen d’une classe d’âge sans élever le coût de la force de travail.

Par ailleurs, La « gestion des flux », c’est à dire la sélection des étudiants qui pourront poursuivre une filière donnée de l’enseignement supérieur recouvre le même problème. C’est dans cette logique qu’il faut comprendre40 les « contrats de réussite étudiante », qui indiqueront « les pré-requis pour réussir dans la filière visée ». On voit venir une forme de sélection masquée à l’entrée à l’université.

C’est dans ce cadre que des pédagogues émancipateurs se sont posés la question de savoir s’il valait mieux en finir avec le baccalauréat41.

 

V Notre programme sur les diplômes et le baccalauréat

Loin de tomber dans ce piège, nous affirmons qu’il faut défendre le baccalauréat et cela à tous les niveaux. Il ne s’agit pas de le défendre tel qu’il est, ni même de soutenir que le baccalauréat (ou les diplômes) existera encore dans une société débarrassée des classes sociales. Nous défendons le baccalauréat pour ce qu’il est aujourd’hui, dans la société actuelle : un élément du rapport de force entre les classes (comme le code du travail, par exemple).

 

1. Un programme d’urgence pour le baccalauréat

C’est pourquoi nous défendons un programme d’urgence pour les diplômes en général et pour le baccalauréat en particulier :

-       Retour des diplômes de l’éducation nationale dans les conventions collectives. Les qualifications professionnelles doivent délivrer des diplômes de l’EN, par voie d’équivalence, sans découpage en blocs.

-       Refus de l’alternance et de stages non payés. Si les diplômes doivent contenir une formation professionnelle, c’est avant tout une formation en droit du travail.

-       Retour aux épreuves terminales, anonymes et nationales. Refus toute forme d’épreuve en cours d’année. C’est le seul moyen de garantir l’égalité de traitement et de s’assurer que le diplôme sanctionne un contenu le plus complet possible.

-       Les épreuves doivent être repensées dans l’optique où le contenu doit être secondaire par rapport à la compréhension des processus globaux. Dans ce cadre, l’utilisation d’internet lors des épreuves serait totalement possible.

-       L’obtention du baccalauréat doit permettre l’inscription dans la filière de son choix. Cela signifie d’en finir avec APB et une augmentation des places dans les filières universitaires en fonction des demandes des étudiants.

Mais nous ne défendons pas le baccalauréat tel qu’il est, ou tel qu’il était il y a un siècle. Le problème du baccalauréat est intimement lié à l’organisation même du lycée. C’est le fameux « pilotage par l’examen. » En dernière instance, l’ensemble du lycée est tourné vers l’obtention de ce diplôme. Il est difficile de parler d’un autre baccalauréat sans parler des contenus du lycée et de la forme même de l’école.

 

2. Vers un programme transitoire pour le lycée

Nous défendons un lycée unique, sans voies ni filières, qui mêle des enseignements théorique et pratiques : un lycée polyvalent et polytechnique. Le baccalauréat doit donc évaluer le niveau socialement nécessaire de connaissances et de compétences nécessaire pour continuer des études supérieures, quelles qu’elles soient. C’est à l’institution de se donner tous les moyens nécessaires pour que chaque jeune acquière ce niveau de connaissances et de compétences. Dans ce cadre, on pourrait également discuter de la pertinence d’une évaluation terminale. 

Pour nous42, les jeunes devraient passer toute leur scolarité libérée de toutes contraintes, de tout stress, de toute sanction. Nous ne nous intéressons pas à la « réussite » des élèves, mais à leur émancipation et épanouissement, individuellement et collectivement.

Si on imagine une société sans classe sociale, une société qui définirait collectivement ses besoins et les moyens de les pourvoir, il est évident que l'Ecole devrait impérativement être le reflet de cette société. Cette Ecole nouvelle, qui se construirait sur les ruines de l'Ecole actuelle, au même titre que cette société nouvelle se construirait sur les ruines de l’Etat.

Cette Ecole nouvelle repenserait entièrement le rapport enseigné/enseignant. L'apprentissage y serait collectif et l'autorité du maître ne porterait que sur les éléments de savoir qu'il apporte. Et encore : même cela pourrait se discuter. Il n'y aurait plus de hiérarchie imposée, de division entre ignorants et savants, entre travail manuel et intellectuel.

Dans cette société nouvelle, les diplômes, les programmes annuels, la déconnexion entre accumulation de savoir et orientation professionnelle n'aurait aucune raison d'être. Et – en toute rigueur intellectuelle – n'existerait pas. Voilà une bonne façon de penser la fin du baccalauréat. Voilà le verrou qu'il faut casser : nous sommes pour la destruction de l’école telle qu’elle est.

Faut-il attendre le Grand Soir pour qu'au petit matin l'école ait changée ? Non, certainement pas. Un certain nombre d'enseignants, de pédagogues, d'éducateurs, etc. œuvrent tous les jours pour le changement de l'Ecole, pour la destruction de la Société actuelle. Et cela, tout en défendant les acquis sociaux du passé et en se battant pour de nouveaux.